“理解”的含义

“理解”一词在日常生活中有了解、知道、情感认同等意思，多用于人与人之间。《辞海》对“理解”一词有多种解释，我们挑选了最接近教育的一项，即“应用已有知识揭露事物之间的联系而认识新事物的过程”。

1、在教育的理解

在教育领域，理解通常与教学目标，学习方式联系在一起。布鲁姆第一次注意到理解对于教学目标的重要性。尽管他在《教育目标分类学》中没有明确地提出“理解”水平，但处于认知目标第二水平的“领会”相当于“理解”。随着对教有目标分类研究的深入，安德森等人在《布鲁姆教育目标分类学》（修订版）对布鲁姆的认知目标的“一维”体系进行了修正，提出了认知目标的“二维”模型。把认知过程从低到高可分为六个水平：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。在这里，“理解”是从属于认知过程维度的，与其他五个水平一起构成了认知维度的连续统一体。如果教学目标旨在促进迁移，那么，所涉及的认知过程就是从“理解”到“创造”，“理解”处于实现迁移目标的基础性位置，“是中小学强调的以迁移为基础的教育目标中的最大的一个类目”。

对“理解”内涵的具体阐释：理解是重要的推论，取自专家的经验并陈述为具体有用的通则；理解是指可转移的大概念，这些概念有超越具体主题的持久价值；理解涉及抽象的、反直觉的，以及容易理解错误的概念等等。“理解”被广泛认为是教育中的一个重要价值追求。

认知心理学认为：“理解实质上就是一个学习者以信息的传输、编缉为基础，根据已有信息建构内部的心理表征，进而获得心理意义的过程。”作为认知心理学中的重要概念，表征是指知识在学习者头脑中的呈现和表达方式。

就教育领域而言，由脑科学研究所延拓出的知识观、学习观及至教学观，对进一步阐明“理解”的内涵具有重要的启迪。对基于脑的理解的内涵对“理解”进行分析：整体、浸润、联系的观点。

2、在脑科学的理解

有关脑的已有研究及其所延伸出的对学习、对教育的进一步认识，事实上渗透着一种内隐的理解观，即对理解所持的整体、浸润与联系的观点。理解作为一种学习，在传统意义上被认为是认知的专属性质，但有意义知识作为理解所追求的对象，在深层意义上是与学习者的内在情感，与人的内在驱动和需要、激情、信念、深层意识以及特定认知属性等紧密联系在一起的，因而可以说，“相对于传统上被认为是理性的东西，深层意义显然更多地意味着生命与理解”。特别是理解作为一种智力过程，与人的压力感、威胁感、挑战感构成一种动态的整体性关联。

脑科学研究专家哈特曾指出，当个人感知到威胁的时候，就会出现感知范围的缩小，即所谓的“换低挡”，这种状态将阻碍人从事更加复杂的智力任务。因而，脑最佳的智力活动背景应当是“低威胁、高挑战”，这种情境之下，学习者就会具有强烈的兴趣动机，焕发出热烈的探究、学习与理解的热情。因而真正的理解也必然是学习者在浸润性的主动参与中建构动态的、整体性的、实践性的自然知识。所以，基于脑的理解观秉持着一种有关理解的整体、浸润与联系的观点，强调情感与认知、身体与心理、知识与情境脉络、学习与行为等所有一切的相互关联性。

3、在教学实践的理解

了解事实并且为测验所证明，并不意味着我们实现了理解，对知识的理解和准确地知道之间存在着重大区别。理解是一种需要投入时间及进行实践的工作，最终的结果也不简单归结为理解与不理解，其程度也会游移于一定范围之内。理解表现为从简单到复杂的连续性，而不仅仅局限于准确和错误之分，对其内涵进行理解，重点在于深入下去，体会其中的细微差别。实现理解不仅意味着依靠它掌握更为困难的知识，而且意味着培养了一种适应不同环境与条件的能力。

在教学实践层面上，美国哥伦比亚大学教授威金斯在著作《追求理解的教学设计》中对理解的认识极富特色。一般来讲，理解的目标是利用已有内容生成或揭示一些有意义的事情一利用我们记忆中的已有知识去发掘事实和方法背后的含义并谨慎地加以运用。

因此，理解面临着对思维的挑战。如果遇到一个智力问题、一段充满困惑或者没有意义的经历，我们会对其加以判断并利用全部知识和技能来解决它。正如布鲁姆所指出的，理解是通过有效应用、分析、综合、评价，来明智、恰当地整理事实和技巧的能力。

杜威在《我们如何思考》中强调，在教育中怎样强调概念理解的重要性都不过分。也就是说，概念的含义具有通用价值，因为尽管有所不同，但它们的含义在各种不同情况下都是可以应用的……没有概念生成的过程，就不能获得任何知识的迁移，更不能对新体验产生更好的理解。

为了知道要应用哪一个事实，就要了解更多的事实。这个过程需要理解，即需要洞察本质、目的、受众、策略和手段。换句话说，理解是关于知识迁移的。如果具备真正的能力，那就能够将我们所学的知识迁移到新的甚至有时令人感到困惑的情境中去。对知识与技能的有效迁移能力是我们在不同的情境和问题面前创造性地、灵活地、流畅地应用所学知识的能力。

举一个体育运动中的简单例子。当我们领会到“防御的时候我们需要靠近任何可能被进攻的空间”这个观点的时候，我们可以将其应用在防御其他队任何移动的成员上，而不仅仅是在三三对抗演练时教练所教的一两个位置。我们可以应对全部的进攻问题，而并非仅仅是与演练相似的情形。不能在具体情境中领会和应用这个观点需要付出代价。

真正的理解包含另一种形式的迁移。我们利用大概念超越所看到的信息，使其变得有意义。大概念是必要的，因为它为迁移提供基础。围绕大概念的设计能够使学习效果更显著、效率更高。正如《人是如何学习的》所指出的：在学习特定主题或技能之前，没能在一个更大的基础性框架背景下认清这些主题或技能所处的情境，这样的教学是不经济的……对基础性原则和观点的理解是培养迁移能力的主要途径。将事物作为一般性事例（意味着更具基础性的框架）的一个特例来理解，就是不仅仅要学习该特例，还要将其作为其他可能遇到的类似事物的模型来理解。迁移必须作为学校所有教学的目标，这是必须的，因为在教学时，我们只能传授在整个学科中占小部分的知识样本。

4、教育者的理解

作为教育者，我们在进行灌输式教学时并没有理解“理解”本身。很多老师都是这么想的：“我讲得清楚，学生就会‘明白’，就能在以后需要的时候回忆起来。我讲得越多，学生就学得越多，考试时也就表现得更好。”然而，这个普遍的假设是不成立的。对大多数学生而言，这种灌输式教学的学习收获是相当低的，灌输式教学使学生体会不到那些对于专家来说显而易见的全景。除了极少数优秀学生之外，几乎所有学生都会感到迷茫和无助。

对于以上的讨论，威金斯与麦克泰的著作《追求理解的教学设计》中分析更进一步指出：为了避免遗忘、误解和缺乏迁移，在追求理解的设计和教学中需要三种“揭示”：

揭示学生的潜在“误解”（类似错误的“前概念”，通过聚焦问题、反馈、诊断性评估实现）；（揭示前概念）

揭示问题、疑问、假设以及隐藏在字面描述之外的未知领域；（设置基本问题）

揭示对于初学者而言并不明显的（也许是违反直觉的，或令人困惑的）、关于一门学科本质的核心概念。（理解大概念）

《追求理解的教学设计》强调，不管怎样定义“理解”这个术语，如果不清楚怎样才算是“理解”的证据，我们就不太可能达到“理解”这个目标。而且我们越是多问细节性的评估问题，就会有更多的教师意识到他们并没有充分理解“理解”本身。

按照威金斯的描述，理解的表现包含以下六种不同的形式。

第一，解释——能对现象、事实和数据进行全面、可靠和合理的解释说明。

第二，阐明——能够揭示故事的意义、进行恰当的翻译，对于所涉及的观点发表自己的看法，通过想象、轶事、例证和模型使以上观点个性化并易于为人所接受。

第三，运用——能将所学的知识有效地运用于不同的环境之中。

第四，洞察——能用批判的跟光看待事物，并顾全大局。

第五，移情——能从别人可能认为陌生或悖于情理的东西中体会到其价值所在，具备敏锐的直观性洞察力。（日常生活中的含义）

第六，自知——认识一个人身上的某些特质如个人风格、偏见、构想及思维习惯等，它们对理解的实现可能起促进作用，也可能起阻碍作用。对此，个人应该能够明确地认识到在哪些方面自己还未能理解并知道原因之所在。

威金斯指出，理解有不同的表现形式，这些形式之间彼此相互独立又相互交融。理解的这种复杂性决定了我们在教学和评定学生的理解时，应该运用不同的标准。真正的理解或者深刻的理解应该是包含以上六种不同形式、不同程度的理解表现。在教育实践或教学活动中，关于理解的解读为我们思考教学提供了理论和实践的参照。

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